Professoras do Cefapro Sara Cristina Márcia Weber e Ketheley escrevem sobre "Formação Continuada".

A FORMAÇÃO CONTINUADA NA ESCOLA E A RE-SIGNIFICAÇÃO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA PROPICIADA PELOS PROJETOS DE APRENDIZAGEM

PEREIRA, Sara Cristina Gomes, CEFAPRO-Sinop/MT/FAPEMAT

Cristina.sara.27@hotmail.com

REY, Ketheley Leite Freire, CEFAPRO- Sinop/MT/ FAPEMAT

WEBER, Marcia, CEFAPRO, Sinop/MT/ FAPEMAT

Resumo (GT10- Formação de Professores/Comunicação Oral)

O presente artigo leva-nos a uma reflexão sobre a importância da Formação Continuada sob a ótica do modelo construtivista ou interativo reflexivo, modelo este que permite a atualização dos profissionais da educação básica em seu lócus de trabalho. Apresenta uma proposta de Formação Continuada com foco nos Projetos de Aprendizagem sob a égide do construtivismo proposto por Piaget, metodologia esta iniciada no Rio Grande Sul, desde 1997 e que vem se estendendo por várias regiões do Brasil. Em Mato Grosso, tem ganhado força na última década por conta das Políticas Públicas voltadas para a Formação Humana. O texto discute a possibilidade de que a atuação pedagógica seja respaldada pela pesquisa na perspectiva da pesquisa-ação proposta por Thiollent, que favorece a atuação sob a ótica da ação-reflexão-ação. Buscamos pautar-nos em autores como Candau, Fusari, Huberman, Nóvoa, Mizukami e Piaget para o apoio nas discussões sobre a importância de olharmos a Formação Continuada ancorada no Construtivismo e sob a autoria de Fagundes, Sato e Maçada para respaldar-nos nos estudos com os Projetos de Aprendizagem. Outra autora citada é Fazenda, pois ao trabalhar com Projetos de Aprendizagem na escola necessitamos compreender a interdisciplinaridade. Apresentamos recortes de depoimentos de educadores que atualmente falam sobre este modelo de Formação Continuada bem como sua importância para a consolidação e o fortalecimento da transposição didática. Os relatos aqui apresentados ainda são parciais tendo em vista que as ações de Formação Continuada nesta perspectiva, ainda estão em desenvolvimento nas escolas do Município de Sinop-MT.

Palavras-chave: Formação Continuada, Projeto de Aprendizagem, Tecnologia Educacional, Interdisciplinaridade.

1. Introdução

Os movimentos relativos a Formação Continuada na Europa e na América se iniciam  a partir da década de 80 e especialmente em 90, quando vários segmentos da sociedade começam a manifestar insatisfação e preocupação com a qualidade da educação, uma vez que a educação sofre reflexos da sociedade globalizada.

Ao delinear um panorama geral do cenário das políticas educacionais a partir da década de 90, percebemos que o período é marcado por muitas mudanças educacionais, tanto no que se refere ao cenário internacional quanto nacional, cujo objetivo é satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem de todos, universalizar o acesso à Educação e promover a equidade. Na tentativa de buscarmos atender às novas demandas das políticas educacionais, firmou-se uma parceria entre UNEMAT e CEFAPRO/Sinop, através do projeto de pesquisa, o qual possibilita a Formação Continuada, objetivando o aprimoramento pedagógico e metodológico da práxis.

Partindo desses pressupostos buscamos aporte teórico em autores como Nóvoa (1997), Mizukami (1986), Candau (1999), Hubermam (1992), Fusari (2002) no que diz respeito à temática da Formação Continuada, delineando os diferentes modelos de formação existentes, como o modelo Estruturante/Clássico e o modelo Construtivista.

Reportamo-nos a Fagundes, Sato e Maçada (1999) no que se refere à metodologia e aos fundamentos dos Projetos de Aprendizagem e a qual modelo de Formação Continuada o desenvolvimento dos mesmos propicia. Entendendo assim os Projetos de Aprendizagem como uma proposta metodológica que propicia o trabalho cooperativo, a subjetividade e a aprendizagem significativa dos participantes.

As contribuições desses autores dialogarão com os dados coletados no desenvolvimento do projeto de pesquisa¹. Nesse texto utilizaremos dados coletados na entrevista realizada com o grupo focal².

2. Formação Continuada e os Projetos de Aprendizagem

Assim sendo e com fins de que a Formação Continuada possibilite a reformulação e atualização metodológica, objetivada pelas ações com os Projetos de Aprendizagem, nos últimos dois anos pesquisadores da Unemat/Cefapro no município de Sinop-MT, tem desenvolvido ações de pesquisa-ação pautados em Thiollent e que tem sido viabilizado pelo Projeto Interinstitucional em escolas estaduais parceiras com fins de implementar a metodologia de Projetos de Aprendizagem.

Estas escolas parceiras bem como os educadores e estudantes que nelas atuam também são em cadeia pesquisadores de forma interativa e dinâmica. Isto se dá porque os momentos de Formação Continuada se voltam para o estudo desta metodologia diferenciada e suas práticas. As pesquisas e atuações em Formação Continuada com os Projetos de Aprendizagem fundamentam-se em estudos feitos por Fagundes, Sato e Maçada (1999) cujas primeiras experiências foram engendradas pelo Laboratório de Estudos Cognitivos (LEC), a partir de uma experiência piloto realizada pelo Projeto Amora (CAp/UFRGS, em 1995-96). E tem sido uma proposta metodológica que

“[...] vem sendo adotada em escolas públicas do país desde 1997, a partir de capacitações de professores com auxilio da plataforma do projeto PROINFO, um programa de inserção das tecnologias da informação e da comunicação desenvolvido pela Secretaria de Educação a Distância do MEC em parceria com Estados e Municípios”. (FAGUNDES et al, 2006, p. 29).

Seguindo esta lógica e com foco na compreensão dos movimentos de Formação Continuada na atualidade observamos que há modelos e concepções de Formação Continuada diferentes e com diferentes propósitos. Neste aspecto, Fusari (1997) aponta algumas tendências em Formação Continuada como a tecnicista crítica e a crítico reprodutiva, cada uma destas, tendo suas peculiaridades que dentre outras objetivam a aquisição e ou construção do conhecimento de forma contínua, bem como uma proposta de mudança de concepção e atitudes por parte dos profissionais da educação.

Neste sentido, Nóvoa (1997) nos leva a refletir sobre quais aspectos da formação continuada são privilegiados por vezes nestas ações, tendo em vista a grande importância da sustentação teórica para que não caiamos apenas na busca do imediatismo ou do praticismo/pragmatismo tão solicitado pelos profissionais em exercício, objetivando também a superação da dicotomia teoria/prática. Vemos assim, nas ações de formação continuada, a possibilidade de oportunas contribuições para o fortalecimento das relações que se estabelecem entre educadores e estudantes.

Nesta perspectiva, Mizukami (1986) argumenta que a educação tradicional prevê por vezes uma relação vertical entre professor-aluno, relação esta que é fortalecida também nas relações de Formação Continuada na qual os aspectos de ordem formal como metodologias, conteúdos, currículos, registros dentre outros são predominantes em detrimento de aspectos “não lógicos” (informais) como afetos, emoções e expressões do inconsciente. Aspectos estes que é sabido influenciam diretamente as ações pedagógicas, bem como a aprendizagem dos estudantes se considerarmos que, os aspectos não lógicos influenciarão diretamente o desejo de saber do estudante.

Desta forma cabe-nos refletir em que medida a Formação Continuada tem proporcionado ou possibilitado momentos de disponibilidade de um para com o outro, para o diferente, para a heterogeneidade? No relato das coordenadoras pedagógicas das escolas parceiras e em resposta a professora Coordenadora³ do projeto Interinstitucional ao serem indagadas se estes estudos e estas ações são consideradas Formação Continuada?

Estes momentos de reflexão proporcionado pelo Projeto de Aprendizagem são considerados como Formação Continuada, afirma a coordenadora de uma escola onde o Projeto é desenvolvido, verificamos essa afirmação na fala transcrita abaixo:

Profª Coord. Anita: Eu acho que é sim, Albina. Eu acho que é. Porque é uma necessidade da escola, da nossa escola atual. É uma necessidade da nossa escola “tá” trabalhando com projetos. Primeiro que a gente sabe que tem... A gente tem uma diversidade muito grande dentro da escola. Então tem alunos que aprendem de várias maneiras. E por que não tentar o projeto de aprendizagem? Porque eu “tava” conversando com a professora, inclusive a professora de educação física da escola, e, ela falou que tem aluno que não produziam nada... nada, nada, nada, nada, nada! E agora com o projeto, então, ele é o primeiro... Ele “tá” indo atrás de tudo. Ele já montou Slide. Ele já montou de tudo! Ele já montou até uma engenhoca pra desenvolver uma cachoeira. De repente, não “tá” ali, direcionado à disciplina dela, diretamente, “né”? Mas ele “tá” aprendendo. Ele “tá” construindo o conhecimento.

  Neste sentido é relevante considerar o que Nóvoa (1998) destaca, há diferentes tendências bem como diferentes modelos de Formação Continuada com objetivos diversos como: modelo Clássico ou Estruturante proposto pelas instituições de ensino como os desenvolvidos pelo Ministério da Educação, universidades, secretarias e demais instituições de ensino e o modelo Construtivista ou Interativo/Reflexivo que acontece nas próprias escolas, este último envolvendo a formação ativa-construtivista que aponta para a formação segundo a ótica da ação-reflexão-ação possibilitada pela pesquisa-ação segundo Thiollent (1998). Nesta perspectiva a Formação Continuada de fato desloca-se dos espaços acadêmicos para o espaço da escola básica. Segundo Nóvoa (1998) este modelo de Formação permite a valorização do saber docente, tendo em vista que considera o contexto no qual o docente está inserido, diferenciando-se de “pacotes de Formação Padronizados”.

Seguindo esta lógica, Candau (1999) corrobora com o pensamento de que a escola deve ser de fato lócus de Formação Continuada, valorização do saber docente e discente, mais que isso, argumenta que durante estes momentos de formação sejam considerados aspectos fundamentais, como os diferentes ciclos de vida profissional e ciclos de vida dos estudantes. Aqui nos remetemos à importância da formação continuada se voltar para o que acima chamamos de aspectos não lógicos, ou mais que isso, aspectos que consideram os ciclos de vida do profissional, suas experiências humanas. Pensamento este em consonância com Hubermam (1992), que indica a necessidade de considerar a subjetividade de cada profissional, ou os diferentes ciclos de vida dos educadores, bem como sua diversidade e seus interesses. É a este modelo Construtivista com tendência interativo/reflexivo de formação continuada que nos reportamos.

Concebemos assim a Formação Continuada, como possibilidade de que haja a participação interativa, construtiva e dinâmica dos diversos atores deste processo, tendo o ambiente escolar como cenário para as ações. Conforme Mizukami (2002), a Formação Continuada será mais efetiva quando os profissionais forem investigadores pesquisadores e as pautas e ou estudos surgirem da necessidade deles, ou seja, da realidade de cada instituição ou ainda de cada grupo de professores/educadores seguindo uma lógica de necessidades e interesses que podem ser da coletividade ou mesmo do interesse de cada um. Desta forma serão como sementes para mudanças maiores.

Cabem aqui outras reflexões: em que medida ou até que ponto a Formação Continuada desenvolvida no ambiente escolar com fins de legitimar o trabalho por Projetos de Aprendizagem, tem articulado Formação Continuada com as experiências desenvolvidas nas instituições escolares? Também em que medida ou até que ponto percebemos a valorização dos saberes prévios e práticos dos profissionais com quem atuamos no desenvolvimento dos Projetos de Aprendizagem, considerando as implicações dos diferentes modelos de Formação Continuada?

As professoras entrevistadas argumentam que a Formação Continuada só atingirá seus reais objetivos quando os estudos feitos durante a formação respaldarem as práticas pedagógicas.

No excerto abaixo a professora relata como acredita que deva acontecer a Formação Continuada nas escolas e quais suas implicações no fazer pedagógico:

Profª Coord. Tereza: E a formação continuada deve fazer o que? Que ( as ações) atinjam a sala de aula. Não adianta fazer aquela leitura, aquele bate-papo, aquele papo super-interessante, ai chega na sala de aula é a mesma aula, “é” as mesmas atitudes, as mesmas posturas. Não passou disso... “né”... E eu acho que não... Eu tenho certeza que no projeto não acontece isso, “né”... Porque no momento que se... discute, que é colocado “a não ‘vamos’ ter essas ações aqui” e lá na sala de aula acontece, ai sim, se trata de formação. Porque é a ação. Realmente ele foi discutido... é revertido lá na sala de aula. É lá onde acontece. É onde a gente tem que chegar. E o projeto faz isso acontecer.

Desta feita a concepção de formação com os Projetos de Aprendizagem inspiram-se no modelo epistemológico construtivista de aprendizagem que prima pelas interações, pelas trocas, pela reciprocidade, pela cooperação e, sobretudo, pela construção do conhecimento pelo sujeito. Neste sentido, Piaget (2002) diz que a construção do conhecimento é resultado de ações que modificam a estrutura mental do sujeito. Por isso, a aquisição de um conhecimento novo não se dá a partir de exercícios mecânicos, desconectados da realidade e do interesse do sujeito aprendiz. 

Em nosso contexto os momentos presenciais de formação são dedicados aos estudos e planejamentos tanto por parte dos pesquisadores da UNEMAT/CEFAPRO quanto dos professores das escolas parceiras. Nestas ocasiões estuda-se e planeja-se melhores formas de orientações para as pesquisas feitas por cada grupo de educadores e alunos, que reúnem-se nas pesquisas por turma ou por grupos de interesses. Esta ação dinâmica cria uma rede de cooperação formativa, cujos fundamentos partem do interesse e necessidade de cada um no processo, ou seja, os estudos são feitos por todos os segmentos, pesquisadores, educadores na escola e principalmente estudantes que neste processo também se tornam pesquisadores.

Dentre as demandas formativas com os Projetos de Aprendizagem temos a orientação e o acompanhamento do desenvolvimento dos mesmos, nas escolas. Buscando situar os educadores nesta ação metodológica. Cabe-nos como pesquisadores orientar e acompanhar todos os processos de desenvolvimento desde sua gênese (a escolha dos temas por parte dos estudantes e seu orientador/coordenador dos projetos), lembrando sempre que a escolha do tema deverá partir sempre do interesse dos estudantes, pois este aparente detalhe é o que sustentará o interesse deles nas pesquisas. No decorrer do percurso, também, cabe-nos compreender quais os procedimentos de formação continuada serão necessários para promover a interação e divulgação das pesquisas realizadas pelos estudantes.

Sendo assim, outra demanda percebida é o uso da tecnologia. Nesse sentido a compreensão tecnológica sustentará as pesquisas e os registros de todos os pesquisadores.

Conforma Valente (1999), o uso da tecnologia deve ultrapassar o mero ensino dos comandos básicos ou das linguagens de programação. Já que objetiva provocar um redimensionamento de conceitos e possibilitar a busca e a compreensão de novas ideias e valores, não apenas como forma de representação do conhecimento. A formação nesse sentido vai além do conhecimento técnico, sendo uma oportunidade para a vivência de uma experiência contextualizada.

Tem sido fundamental também durante o processo formativo estudos de temas que servem como pilares de sustentação para o desenvolvimento da metodologia dos Projetos de Aprendizagem. A exemplo disso, temos a Interdisciplinaridade que segundo Fazenda (1993) depende, basicamente, de uma mudança de atitude perante o problema do conhecimento, da substituição de uma concepção fragmentária do ser humano.

Este conceito sobre interdisciplinaridade é fundamental durante a Formação, pois não há como pesquisar ou atuar com Projetos de Aprendizagem de forma fragmentada ou compartimentada. Os estudos demandam interações, reflexões por parte de todos os envolvidos e durante todo o processo para consolidar ações coletivas importantíssimas nestes momentos de formação e atuação pedagógica. Como explicitado na fala abaixo:

Profª Coord. Anita: Na verdade ele não “tá” trabalhando só... que nem ali que são o rio, o Seputuba. No caso é Biologia e História. Não “tá” trabalhando só questões históricas! “Tá” trabalhado língua portuguesa, porque correspondência... então sei lá... eu...

Percebemos que no desenvolvimento dos Projetos de Aprendizagem a interdisciplinaridade ocorre de forma espontânea, ou seja, de acordo com as necessidades da pesquisa.

São relevantes também estudos sobre as teorias da aprendizagem pautadas na concepção construtivista de Piaget (2002). Segundo o autor, a importância de impulsionarmos deliberadamente e pensarmos modelos pedagógicos de formação que valorizem a criatividade, a autonomia, a busca da construção do conhecimento pelo sujeito, construção esta que é resultado da ação do sujeito que interage com seu meio físico e social.

3. Considerações Finais

A partir da discussão acima, percebemos que se temos como objetivo satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem de todos, universalizar o acesso à Educação e promover a equidade na educação, não podemos desconsiderar as reais demandas formativas dos profissionais das escolas. Dessa forma o projeto de pesquisa interinstitucional possibilita a compreensão de que a Formação Continuada alicerçada no modelo Construtivista poderá atender as reais necessidades de formação dos educadores.

Sendo assim, ao trabalhar com os Projetos de Aprendizagem reconhecemos que a Formação Continuada gestada e gerida pelos próprios profissionais da educação terá mais êxito e gerará mais participação e desejo de transformações, quando o professor/educador for de fato o protagonista do seu desenvolvimento profissional, tendo a possibilidade de em tempo real aliar teoria/prática não necessariamente nesta ordem, desde que lhe sejam garantidas condições de formação atuação e reflexão, respeito ao seu tempo e ritmo para aprofundamento teórico e metodológico, conforme evidenciado na falas - das coordenadoras pedagógicas - transcritas, nesse caso essas foram de fundamental importância para a construção desse texto. Nesta perspectiva concebemos a Formação Continuada como um movimento processual contínuo e oportuno.

Referência Bibliográfica

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1 O projeto de pesquisa interinstitucional, uma parceria da Universidade do Estado de Mato Grosso - UNEMAT, Campus Universitário de Sinop com o Centro de Formação e Atualização dos Profissionais da Educação - CEFAPRO/Sinop é financiado com recursos da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Mato Grosso – FAPEMAT e coordenado pela professora doutoranda Albina Pereira de Pinho Silva.

2 O grupo focal foi formado pelas coordenadoras pedagógicas das escolas envolvidas no projeto.

3 Professora Mestre e Doutoranda pelo programa de Pós-Graduação em Educação (PPGEdu) da Faculdade de educação (FACED) da Universidade Federal do Rio Grande do SUL- UFRGS. Professora de Didática, Departamento de Pedagogia, da Universidade Estadual de Mato Grosso- UNEMAT, campus Sinop. Contato albina@unemta-net.br